Segurança da Educação: por que proteger não é controlar
- Wagner Soares de Lima
- há 4 horas
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A Educação precisa de uma solução de segurança que nasça de sua própria missão
Por Wagner Soares de Lima Professor do Instituto Federal de Rondônia Mestre em Ecologia Humana Graduado em Administração e Segurança Pública
Quando se fala em segurança dentro de uma escola, universidade ou instituto, uma associação quase automática costuma acontecer: câmeras, vigilância, controle de acesso, portarias, ocorrências, protocolos, polícia.
Nada disso é irrelevante. O problema está em imaginar que a simples reunião desses elementos produzirá, por si mesma, um ambiente educacional seguro.
Tenho defendido uma ideia diferente: a Educação precisa desenvolver sua própria concepção de segurança.
Não uma segurança fechada em si mesma, que dispense profissionais especializados, segurança pública, engenharia, tecnologia, direito, saúde ou assistência. Exatamente o contrário. Trata-se de construir uma capacidade interna suficientemente madura para saber o que proteger, por que proteger, quem deve participar, quando cada especialidade precisa ser acionada e como todas essas respostas podem permanecer subordinadas à missão educacional.
Chamo essa perspectiva de Segurança da Educação.
A segurança precisa nascer da Educação
A ideia de uma solução endógena merece alguma explicação.
Não estou dizendo que uma escola deva desenvolver internamente todas as competências técnicas de que necessita. Uma instituição educacional continuará precisando de engenheiros, arquitetos, profissionais de tecnologia da informação, especialistas em proteção de dados, profissionais de segurança, bombeiros, serviços de saúde, psicólogos, assistentes sociais, órgãos públicos e inúmeros outros atores.
Endógeno significa outra coisa.
Significa que a inteligência que articula essas contribuições precisa partir da compreensão da própria instituição educacional e de sua finalidade.
A escola não é um shopping center. Uma universidade não é uma fábrica. Um campus não é um condomínio. Uma sala de aula não é um espaço comercial. E estudantes não são simplesmente usuários circulando por uma instalação.
Ambientes educacionais possuem relações de autoridade particulares, diferentes faixas etárias, direitos educacionais, objetivos pedagógicos, convivência prolongada, necessidades de inclusão, relações familiares e comunitárias, liberdade acadêmica, produção de conhecimento, atividades culturais, laboratórios, circulação pública e inúmeros outros atributos que alteram profundamente aquilo que significa proteger.
É exatamente por isso que soluções importadas diretamente de outros setores podem até resolver um problema específico e, simultaneamente, criar outro.
Uma medida pode aumentar controle e diminuir pertencimento.
Pode melhorar o monitoramento e comprometer privacidade.
Pode restringir um acesso e produzir uma nova barreira de acessibilidade.
Pode responder corretamente a uma ocorrência e destruir a confiança necessária para que situações futuras sejam comunicadas.
Segurança educacional não pode ser medida apenas pela capacidade de impedir acontecimentos. Precisa ser avaliada também pela capacidade de preservar as condições nas quais a Educação acontece.
A própria legislação brasileira já atribui aos estabelecimentos de ensino responsabilidades que ultrapassam a reação a ocorrências: a LDB lhes confere incumbências relacionadas à prevenção das violências, promoção da cultura de paz, articulação com famílias e comunidade e promoção de ambiente escolar seguro.
Mais recentemente, o Programa Escola que Protege passou a organizar sua atuação em torno de ambientes escolares seguros, inclusivos, participativos e promotores de direitos, incluindo formação, governança, dados, prevenção, resposta, reconstrução e articulação intersetorial.
Há aqui uma mensagem importante: proteger uma instituição educacional é uma função institucional, não apenas policial.
Segurança como condição para aprender
Talvez esta seja a diferença conceitual mais importante.
Em Educação, segurança não deveria funcionar predominantemente como mecanismo de controle.
Ela deveria funcionar como infraestrutura de possibilidade da aprendizagem.
Um estudante aprende melhor quando consegue estar, circular, participar, perguntar, discordar, criar vínculos e pedir ajuda sem estar permanentemente submetido ao medo.
Um professor ensina melhor quando existem condições institucionais para trabalhar.
Uma equipe administra melhor quando responsabilidades são conhecidas.
Uma comunidade participa melhor quando possui confiança suficiente para comunicar problemas.
A literatura sobre clima escolar há décadas trata segurança, relações, ensino e aprendizagem e ambiente institucional como dimensões interligadas. A revisão de Thapa e colaboradores, por exemplo, organiza o clima escolar justamente a partir de dimensões como segurança, relações, ensino e aprendizagem e ambiente institucional.
A UNESCO também vem reforçando uma abordagem holística: violência, medo e ambientes inseguros afetam aprendizagem, saúde, bem-estar e participação, enquanto ambientes seguros, inclusivos e acolhedores constituem parte das próprias condições para que estudantes aprendam e se desenvolvam.
Essa relação permite formular a questão de outra maneira:
E se a melhor segurança educacional não fosse aquela que mais aparece, mas aquela que permite que a Educação funcione melhor?
Nesse sentido, segurança torna-se menos uma barreira em torno da aprendizagem e mais um de seus catalisadores.
Por isso precisamos formar novas competências
Esse raciocínio gera uma consequência profissional relevante.
Se Segurança da Educação é sistêmica, ninguém conseguirá compreendê-la olhando apenas a partir de sua própria especialidade.
O gestor educacional precisa compreender algo sobre risco, infraestrutura, tecnologia e responsabilidades jurídicas.
O profissional de infraestrutura precisa compreender que um prédio educacional não é apenas uma instalação física, mas um ambiente de convivência, circulação, acessibilidade e aprendizagem.
O profissional de tecnologia precisa compreender que autenticação, videomonitoramento, redes, registros e dados interferem em direitos, relações institucionais e experiência educacional.
O profissional de segurança precisa compreender que autoridade em ambientes educacionais não se exerce da mesma maneira que em outros contextos.
E professores, coordenadores e equipes pedagógicas precisam desenvolver repertório suficiente para dialogar com esses profissionais sem delegar completamente a terceiros a compreensão daquilo que precisa ser protegido.
É justamente essa interdependência que venho utilizando para pensar uma arquitetura de competências para a Segurança da Educação.
Não se trata de transformar educadores em engenheiros, analistas de sistemas ou especialistas em segurança.
Trata-se de formar profissionais capazes de reconhecer interfaces.
Infraestrutura e arquitetura também educam e também protegem
Um corredor não é apenas um corredor.
É fluxo.
Uma entrada é acesso, acolhimento, orientação e, eventualmente, controle.
Uma escada pode ser circulação para alguns e barreira para outros.
Iluminação, visibilidade, acústica, manutenção, sinalização, acessibilidade, mobiliário e organização espacial interferem na maneira como as pessoas vivem uma instituição.
Estudos sobre arquitetura escolar demonstram que características do ambiente construído podem produzir efeitos mensuráveis sobre a experiência e o desempenho dos estudantes. Barrett e colaboradores, analisando 153 salas de aula em 27 escolas, encontraram influência relevante de características físicas do ambiente sobre a aprendizagem.
A legislação brasileira de inclusão, por sua vez, estabelece acessibilidade a edificações, ambientes e atividades educacionais como direito de estudantes, trabalhadores e demais integrantes da comunidade escolar.
Portanto, infraestrutura de segurança não pode significar apenas instalar barreiras.
É preciso perguntar:
Que experiência esse espaço produz? Quem consegue utilizá-lo? Como as pessoas chegam, circulam, permanecem e saem? O que ocorre quando uma condição normal falha?
Essa é uma mudança pequena na pergunta, mas enorme na qualidade da análise.
Tecnologia sem governança é apenas equipamento
Algo semelhante acontece com a tecnologia.
Câmeras, controles eletrônicos, aplicativos, alarmes, sensores, registros digitais, inteligência artificial, redes e sistemas de comunicação podem ampliar extraordinariamente a capacidade institucional.
Mas tecnologia não produz segurança automaticamente.
Ela depende de finalidade, regras, pessoas, manutenção, conectividade, energia, tratamento de dados, decisão e capacidade de resposta. No modelo que venho desenvolvendo, tecnologia é entendida como parte de um sistema sociotécnico, e não como solução autônoma.
Esse raciocínio se aproxima de modelos contemporâneos de governança cibernética. O NIST Cybersecurity Framework 2.0, por exemplo, reforçou explicitamente a governança como função da gestão do risco cibernético e foi desenhado para organizações de diferentes setores e portes.
Em instituições educacionais, existe ainda uma particularidade essencial: estudantes, famílias, trabalhadores e comunidade produzem uma enorme quantidade de dados pessoais e sensíveis.
Por isso, segurança da informação precisa conversar também com privacidade. A LGPD estabelece como objetivo a proteção das liberdades, da privacidade e do livre desenvolvimento da personalidade no tratamento de dados pessoais, inclusive em meios digitais.
A câmera que observa também produz dados.
O sistema que protege um acesso também registra comportamentos.
A ferramenta que identifica uma situação pode também expor uma pessoa.
Tecnologia educacionalmente responsável precisa saber proteger sem transformar toda a comunidade em objeto permanente de suspeição.
O profissional também precisa conhecer Direito
Outra competência fundamental é a alfabetização jurídico-institucional.
Não significa transformar gestores em advogados.
Significa compreender que proteção institucional acontece dentro de uma arquitetura de direitos, deveres, competências e limites.
ECA, LDB, legislação sobre violência, bullying, inclusão, proteção de dados, saúde, segurança ocupacional e normas administrativas não formam um conjunto decorativo de documentos.
Eles ajudam a responder perguntas concretas:
Quem deve agir?
Quem deve ser comunicado?
O que deve ser registrado?
Que informação pode ser compartilhada?
Quando uma situação deve sair da esfera institucional?
Quando Conselho Tutelar, saúde, segurança pública, assistência ou outro integrante da rede precisa assumir determinada função?
A Lei nº 14.811/2024, por exemplo, instituiu medidas de proteção de crianças e adolescentes contra violência em estabelecimentos educacionais ou similares.
A resposta educacional madura não consiste em tentar fazer tudo internamente. Consiste em possuir competência para reconhecer onde termina sua atribuição e onde começa a de outro ator.
E onde entra a segurança privada?
Ela entra exatamente onde deve entrar: como especialidade relevante dentro de um sistema maior.
O Estatuto da Segurança Privada, instituído pela Lei nº 14.967/2024, disciplina serviços como vigilância patrimonial e monitoramento de sistemas eletrônicos e estabelece requisitos específicos para empresas, serviços orgânicos e profissionais do setor.
Isso importa muito para instituições educacionais.
Mas a existência de uma equipe de vigilância não transfere a ela a governança da Segurança da Educação.
Um vigilante pode observar um acesso.
Não deve decidir a política pedagógica de circulação dos estudantes.
Uma empresa pode monitorar câmeras.
Não deve determinar sozinha os critérios institucionais de privacidade.
Uma equipe operacional pode responder a determinada ocorrência.
Não substitui os profissionais responsáveis por acolhimento, saúde, assistência, gestão acadêmica ou decisão institucional.
A especialização técnica precisa ser preservada precisamente para que não se transforme em expansão indevida de competências.
Nem polícia demais, nem ingenuidade institucional
Há um equívoco nos dois extremos.
Em um deles, imagina-se que toda questão de segurança dentro da Educação será resolvida por policiamento, vigilância, endurecimento e justiça criminal.
No outro, acredita-se que falar em segurança seria incompatível com cuidado, inclusão, diálogo ou pedagogia.
Os dois extremos empobrecem o problema.
Existem situações em que segurança pública é absolutamente necessária.
Existem crimes que exigem investigação e justiça criminal.
Existem condições prediais que exigem engenheiros.
Emergências clínicas exigem profissionais de saúde.
Incidentes digitais podem exigir especialistas em segurança cibernética.
O problema começa quando a instituição deixa de possuir inteligência própria para articular essas interfaces.
Se a Educação não construir sua capacidade interna de compreender segurança, o vazio será inevitavelmente ocupado pelas racionalidades disponíveis em outros setores.
E elas podem ser excelentes dentro de seus próprios campos, mas não foram construídas para governar a experiência pedagógica.
A competência central talvez seja saber articular
Isso nos leva àquilo que considero uma competência central para os profissionais envolvidos com Segurança da Educação: articulação.
Articular pessoas, informações, setores, capacidades, limites e responsabilidades.
Um bom sistema não depende da existência de um profissional que saiba tudo.
Depende da existência de profissionais capazes de perceber quando algo ultrapassa seu próprio conhecimento e mobilizar quem possui a competência adequada.
Por isso tenho insistido que segurança educacional madura exige também humildade epistemológica.
Saber identificar aquilo que ainda não sabemos é competência.
Reconhecer quando uma observação precisa tornar-se uma pergunta para um engenheiro é competência.
Perceber que uma questão envolvendo dados precisa chegar à área de tecnologia ou proteção de dados é competência.
Entender que um conflito não deve ser criminalizado desnecessariamente também é competência.
Assim como reconhecer uma situação que efetivamente ultrapassou a capacidade ordinária da instituição e precisa ser encaminhada à rede externa.
Referenciais internacionais de segurança escolar abrangente caminham nessa mesma direção ao combinar instalações seguras, gestão do risco, preparação, continuidade educacional e participação dos atores da Educação em uma abordagem de múltiplos riscos. O Comprehensive School Safety Framework 2022–2030, por exemplo, trabalha explicitamente com proteção, continuidade da Educação e desenvolvimento de capacidades de estudantes e profissionais.
Segurança como capacidade institucional
Talvez seja mais produtivo, então, substituir uma pergunta.
Em vez de:
“Esta escola tem segurança?”
podemos perguntar:
“Esta instituição desenvolveu capacidade para proteger aquilo que torna sua missão educacional possível?”
A segunda pergunta é muito mais exigente.
Ela inclui prédios, mas não termina neles:
Inclui tecnologias, sem acreditar que equipamentos solucionam sozinhos problemas institucionais.
Inclui legislação, mas não confunde conformidade documental com proteção efetiva.
Inclui profissionais de segurança sem transformar a instituição em ambiente policial.
Inclui cuidado sem transformar cuidado em ausência de limites.
Inclui gestão.
Inclui pessoas.
Inclui redes.
Inclui aprendizagem.
É nesse ponto que a expressão Segurança da Educação deixa de ser apenas uma mudança terminológica.
Ela passa a nomear um campo que precisa ser construído a partir das particularidades da própria Educação.
A Educação precisa assumir a autoria de sua proteção
Minha tese, portanto, é simples:
a Educação precisa assumir a autoria intelectual e institucional de sua própria proteção.
Isso não significa isolamento.
Significa exatamente o contrário: desenvolver competência suficiente para dialogar melhor com todos os outros campos.
Uma comunidade educacional que compreende segurança consegue conversar melhor com engenheiros.
Consegue demandar melhor da tecnologia.
Contrata melhor serviços especializados.
Elabora melhores protocolos.
Sabe formular perguntas jurídicas melhores.
Articula redes públicas de maneira mais madura.
E consegue distinguir aquilo que pode resolver internamente daquilo que exige especialistas.
Esse talvez seja o estágio que ainda precisamos construir: não uma Educação militarizada, mas também não uma Educação dependente de terceiros para interpretar suas próprias necessidades de proteção.
Uma Educação capaz de dizer:
“Nós sabemos qual é nossa missão. Sabemos o que precisa ser protegido para que ela aconteça. E sabemos com quem precisamos trabalhar para construir essa proteção.”
É a partir dessa ideia que tenho organizado minhas pesquisas e uma parte dos percursos formativos que venho desenvolvendo sobre Segurança em Ambientes Educacionais.
Mas talvez o primeiro passo seja ainda anterior a qualquer curso, protocolo ou tecnologia:
antes de escolher medidas, precisamos aprender a enxergar o sistema.
Referências
BARRETT, Peter; DAVIES, Fay; ZHANG, Yufan; BARRETT, Lucinda. The impact of classroom design on pupils’ learning: final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, v. 89, p. 118–133, 2015. DOI: 10.1016/j.buildenv.2015.02.013.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Texto compilado.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
BRASIL. Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018. Inclui entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino medidas de prevenção às violências e promoção da cultura de paz.
BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais — LGPD.
BRASIL. Lei nº 14.811, de 12 de janeiro de 2024. Institui medidas de proteção à criança e ao adolescente contra a violência nos estabelecimentos educacionais ou similares.
BRASIL. Lei nº 14.967, de 9 de setembro de 2024. Institui o Estatuto da Segurança Privada e da Segurança das Instituições Financeiras.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Escola que Protege — ProEP. Brasília: MEC. Programa destinado à promoção de ambientes escolares seguros e inclusivos, prevenção das violências, formação, governança, articulação intersetorial, resposta e reconstrução.
GADRRRES — Global Alliance for Disaster Risk Reduction and Resilience in the Education Sector. Comprehensive School Safety Framework 2022–2030. 2022.
NATIONAL INSTITUTE OF STANDARDS AND TECHNOLOGY — NIST. The NIST Cybersecurity Framework (CSF) 2.0. Gaithersburg: NIST, 2024. DOI: 10.6028/NIST.CSWP.29.
THAPA, Amrit; COHEN, Jonathan; GUFFEY, Shawn; HIGGINS-D’ALESSANDRO, Ann. A review of school climate research. Review of Educational Research, v. 83, n. 3, 2013. DOI: 10.3102/0034654313483907.
UNESCO. Safe to learn and thrive: ending violence in and through education. Paris: UNESCO, 2024. DOI: 10.54675/LUPY3293.
Para quem quiser aprofundar
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